При таком глобальном подходе отступает на второй план, невольно затушевывается самое существенное - общность основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, на которую указывал еще Л.С.Выготский. Но если основные закономерности и принципы развития нормального и аномального ребенка совпадают, а задачи обучения и воспитания в специальной и массовой школах едины, то вряд ли есть основания характеризовать весь ход (развития личности при дефектах зрения как компенсаторный, а обучение и воспитание как корригирующее. Изучение формирования различных психических процессов и свойств личности слепых и слабовидящих показывает, что одни из них (например, большинство сенсорно-перцептивных функций) действительно получают компенсаторное развитие и замещают или возмещают на первых этапах развития утраченное или нарушенное зрение. Другие же развиваются обычным путем и только на определенном уровне развития начинают дополнительно выполнять компенсаторные функции (процессы памяти, мышление, большая часть свойств личности), которые впоследствии становятся ведущими и определяют уровень скомпенсированности дефекта. Благодаря им раскрываются новые возможности управления и саморегуляции компенсаторного приспособления.

То же самое можно сказать и о корригирующем воспитании и обучении. Совершенно ясно, что лишь в отдельных своих звеньях оно направлено на коррекцию тех или иных психических образований. В целом же обучение и воспитание слепых, и слабовидящих, как и в массовой школе, имеет развивающий характер.

Рассмотренные выше взаимоотношения первичного и вторичного дефектов, их коррекции и компенсации и, наконец, отношения последних к обучению и развитию не противоречат сложившемуся в тифлопсихологии представлению о структуре дефекта и системном характере развития аномального ребенка и компенсации. Здесь мы хотели только подчеркнуть, что в системе развития психических функций между отдельными компонентами нет прямой и жесткой связи: каждый из них детерминирован огромным количеством внешних и внутренних факторов, для них характерны чрезвычайно многомерные и сложные диалектические взаимосвязи и взаимопереходы. Поэтому влияние первичного дефекта на развитие личности слепого или слабовидящего нельзя рассматривать однозначно, как ведущее к радикальной перестройке личности в целом, точно так же, как нельзя считать весь процесс обучения и воспитания детей с дефектами зрения корригирующим, а процесс их развития — компенсаторным.