На взаимосвязь нарушений произношения, письма и чтения указывают также зарубежные авторы В. Блайдик, А. Казаковски, Э. Мюллер, Р. Беккер и др.

Изучение письма показало, что чаще всего пишут неправильно дети с нарушенным произношением (80% случаев). Недостатки произношения в первых классах характеризуются довольно резким расхождением между возможностями произношения звука и употребления этого звука. Процесс введения звука в речь во вспомогательной школе затягивается на 2-3 года и больше. Эта стойкость недостатков речи у детей с нарушениями интеллектуального развития идет не за счет речедвигательных затруднений, она имеет главной свое причиной недостаточно интенсивное введение имеющихся и вновь поставленных звуков в речь, т. е. функция, обеспечивающая введение звуков в речь, рез ко западает у детей с интеллектуальными нарушениями.

Р. Е. Левина и Г. А. Каше предлагали одновременно с упражнениями по развитию артикуляции, слуховой дифференциации звуков и зрительного контроля обучать детей сравнению слов и звуков, сопоставлению звучания с письменным начертанием, выделению звуков и букв в словах и предложениях. По мнению авторов, овладение звуковым составом слова способствует закреплению и введению звуков в речь и улучшает состояние письма и чтения.

Г. А. Каше была разработана и апробирована определенная система исправления недостатков произношения для учащихся первых классов специальной коррекционной школы. Наряду с вышеуказанными принципами обязательной была преемственная связь между работой по воспитанию правильного звукопроизношения и обучением грамоте, проводимая учителем в классе. Положительным в этой работе можно считать то, что впервые были предложены конкретные систематизированные рекомендации по исправлению нарушений произношения. К сожалению, методика предназначалась только для первых классов.

Изучение нарушений произношения и письма у учащихся специальной коррекционной школы, проведенное Д. И. Орловой, показало их большую распространенность. В качественной характеристике нарушений произношения автор указывает, что большое место занимает неумение ребенка использовать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. Несформированная артикуляция наблюдалась преимущественно у учеников первого класса, которым к концу учебного года эти звуки удавалось вызвать, однако смешения и нестойкие замены преодолевались лишь к старшим классам. По мнению автора, это говорит о неучтенности каких-то факторов, мешающих окончательной ликвидации недостатков произношения. Одним из таких факторов Д. И. Орлова считает недостаточную познавательную активность детей. В своем исследовании она подтверждает взаимозависимость между нарушением произношения и письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Автор пишет, что во вторых классах учащихся, имеющих нарушение произношения и письма, в два раза больше группы имеющих только нарушения письма. В письме учащихся вторых классов чаще наблюдаются замены букв, соответствующих свистящим, шипящим, сонорным, звонким и глухим взрывным согласным, что свидетельствует о трудности дифференциации звуков по их основным признакам.