Оценивая способность дошкольников с общим недоразвитием речи оперировать лексико-грамматическими конструкциями с пространственным значением в собственной речи, специалисты отмечают следующие особенности. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются при использовании предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»); сложности также возникают в дифференциации предлогов «к – у», «в – на» (к дому – у дома, в столе – на столе); нередко смешиваются предлоги «перед – после – за». Не всегда адекватно использование антонимов, отражающих пространственные отношения (высокий – низкий, широкий – узкий, толстый – тонкий). Такие прилагательные могут заменяться словами «большой» или «маленький» (высокое дерево – большое дерево, широкая река – большая река, тонкий стебелек – маленький стебелек).

Переходя на школьную ступень обучения, такие дети попадают в «группу риска» по школьной дизадаптации. Проблемы, возникающие при усвоении письма и чтения, в дальнейшем могут перейти в устойчивые формы дизлексии и дизграфии. Трудности возникают не только в передаче содержания прочитанного или в письменном изложении материала, содержащего пространственные категории. Ряд детей имеет нарушения оптико-пространственной координации, что обуславливает сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Кроме того (по данным Н.П.Локаловой, 1997) недоразвитие пространственных представлений, обуславливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике.