О том, как данная модель может быть использована для управления с помощью компьютера процессом решения учебных задач, речь пойдет в гл. V.

Глава IV. Обучающая деятельность как объект проектирования

1. Обучающее воздействие

Мы рассматриваем обучение как управление учебной деятельностью. Основным средством этого управления выступает обучающее воздействие или со стороны педагога, или со стороны обучающего устройства, прежде всего на познавательную сферу обучаемого. Важно, что это воздействие направлено на достижение соответствующих учебных целей, в противном случае его нельзя назвать обучающим. Bee обучающие воздействия подразделяются на основные и вспомогательные. К первым мы относим: а) изложение учебного материала и б) учебную задачу; ко вторым: а) подзадачи, которые обучающий ставит, когда учащийся не может справиться с основной задачей, б) вопросы и указания обучающего, в) показ обучающим этапа решения учебной задачи или воспроизведение им микрофрагмента учебной деятельности.

Учебная задача — это универсальное средство обучающего воздействия, поскольку учебная деятельность осуществляется только через решение учебных задач. Как отмечает В. В. Репкин, «стать предметом деятельности материал может лишь в том случае, если он включается в контекст задачи. Задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения» (1967, с. 17; см. также: Д. Н. Богоявленский, 1969).

При таком рассмотрении учебной задачи первостепенное значение имеют следующие параметры: а) способ предъявления (в явном виде или имплицитно); б) тип задачи—на понимание, предметные (математические, грамматические и т. д.), на рефлексию; в) тип активности, преимущественно требующийся для решения (мыслительная, мнемическая, перцептивная, имажина-тивная); г) направленность на репродуктивную или творческую деятельность. В случае творческой задачи, как считают Г. С. Ко-стюк и Г. А. Балл (1977), целесообразно учитывать уровни а) трудности; б) сложности, определяемой структурой реального или эталонного процесса решения; в) проблемности (ординарности), определяемой привлекаемыми при решении средствами; г) нечеткости, определяемой характером потребовавшихся для понимания разъяснений. Предложенные параметры и уровни рассмотрения учебных задач можно использовать при разработке их типологии в обучающих системах.