Учебная задача может стать объектом психологического исследования не сама по себе, а в связи с некоторым субъектом, осуществляющим ее решение. При оценке задачи как учебной необходимо учитывать следующие параметры: а) ее место в деятельности, б) соотнесенность с целью (целями) учебной деятельности. Если в познавательных и производственных деятель-ностях решение задачи выступает как их прямой продукт, то результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности и как средство достижения целей учебной деятельности.

То, что решение учебной задачи — это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности, определяет одну исключительно важную особенность контроля за этой деятельностью как обучающим, так и обучаемым. Если при других видах деятельности контролю подлежит преимущественно их продукт, то обучающий контролирует не столько результат решения задачи (продукт), сколько происшедшие при решении задач изменения в обучаемом, поскольку именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Даже когда обучающий только отмечает факт решения или нерешения задачи, он осознанно или неосознанно стремится мысленно восстановить ход решения и на этой основе оценить результат. Для учащегося контроль за правильностью решения задачи означает направленность сознания на собственную деятельность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий, иначе говоря: здесь должна иметь место рефлексивная саморегуляция.

Из сказанного ясно, почему должна учитываться связь учебной задачи с целями обучения. Но к достижению даже ближайшей учебной цели ведет решение не одной задачи, а нескольких. Решение одной учебной задачи вносит вклад в достижение различных целей учебной деятельности, находящихся на различных ступенях иерархии — от ближайших до наиболее отдаленных. Но поскольку к достижению определенной учебной цели ведет решение разных задач, то с учебной целью следует соотносить не одну задачу, а некоторый их набор. Если же предъявляемая учащимся учебная задача по своей структуре аналогична решавшимся ранее, то ее решение может не вести к цели обучения, а уводить от нее, снижая мотивацию обучаемых, поскольку они работают вхолостую, тормозя процесс обобщения осваиваемого способа решения. Вообще, нередко бытующее мнение: чем больше задач решит обучаемый, тем лучше — требует уточнения: важно не сколько, а какие задачи и как именно решал и решает обучаемый.