Вопрос об особенностях подобных проблемных ситуаций в условиях компьютерного обучения относится к числу наименее исследованных как у нас, так и за рубежом. В большинстве работ либо ведутся общие рассуждения, либо анализируются отдельные аспекты создания таких ситуаций.

Все три компонента учебной деятельности — содержательный, операциональный и мотивационный — тесно связаны между собой. Соответствующий уровень развития каждого из них является необходимой предпосылкой и результатом развития остальных. Поэтому обучающие системы должны обеспечить одновременное формирование всех указанных компонентов учебной деятельности.

3. Цели, продукты, средства и задачи

Отражающие общественные потребности цели, которые должны быть достигнуты в результате осуществления некоторой деятельности, являются исходным пунктом ее проектирования.

Диапазон учебных целей весьма широк: от формирования свойств и качеств личности, ее способностей до усвоения учащимся конкретной темы учебной программы. Первые мы называем отдаленными, вторые — ближайшими учебными целями. Чаще всего за ближайшие цели принимается усвоение некоторых знаний, простейших навыков, решение учебных задач и т. д. Мы полагаем, что решение учебных задач, даже содержащих в условиях требование к учащемуся типа «выучить то-то», не может рассматриваться как специфически учебная цель. Такой целью, по нашему мнению, является усвоение способа действия. В учебной деятельности, в отличие от научно-познавательной, производственной и других, решение задачи, как будет показано ниже, соответствует не цели деятельности, а ее средству. И если некоторые школьники усматривают цель своей деятельности в решении учебной задачи, а не в усвоении способа ее решения, то это свидетельствует о том, что учебная деятельность у них не сформирована.

Что же касается отдаленных учебных целей, то большинство педагогов и психологов считают недопустимым сводить их к тем требованиям, которые предъявляет общество к подрастающему поколению. В ряде работ (Г. И. Батурин, У. Байер, 1975; Л. В. Зан-ков, 1968; П. У. Крейцберг, 1977; Н. Ф. Талызина, 1969) указывается на необходимость конкретизации учебных целей, перевода их из «уровня общефилософских идеалов и общих целей образования на уровень детальных задач, из которых учителя исходят в повседневной своей работе» (П. У. Крейцберг, 1977, с. 38). Но такая конкретизация зависит от принимаемой типологии учебных целей.