Итак, можно сказать, что психологические проблемы содержания учебной деятельности охватывают комплекс вопросов, причем применение компьютера значительно расширяет их круг. Мы рассмотрим лишь некоторые из них, главным образом те, решение которых необходимо для проектирования систем компьютерного обучения, а именно основные требования к структуре содержания учебной деятельности.

В этом отношении представляет интерес попытка авторов коллективной монографии «Теоретические основы содержания общего и среднего образования» (1983) разработать дидактические основания для отбора основных и вспомогательных знаний, выявить место способов деятельности в составе общего среднего образования. По поводу последнего отметим, что деятельность описывается в этой монографии в терминах усвоения и применения информации, вне поля зрения исследователей остаются цели и мотивы действующего субъекта, а также такой способ осуществления учебной деятельности, как решение задач. Между тем при проектировании содержания обучения мы обязательно должны включать данные о способах анализа условия задач, о поисках способа решения, а также о способах контроля за правильностью решения задач. Учитывая исключительную важность рефлексии в учебной деятельности, мы полагаем, что в анализ ее содержания необходимо включать также данные о всех типах рефлексии— интеллектуальной, личностной и межличностной (см.: Е. И. Маш-биц, 1987), т. е. необходимо в этом анализе учитывать, как учащийся понимает логику моделируемой компьютером обучающей деятельности, смысл требований, которые компьютер предъявляет к нему, и смысл вспомогательных обучающих воздействий компьютера в случаях, когда учащийся испытывает затруднение.

Как это делается, проследим на примере науки как одного из источников содержания образования. О значении науки в содержании учебной деятельности говорит один из важнейших дидактических принципов — научность обучения,—гласящий: содержание образования должно, во-первых, соответствовать уровню современной науки, во-вторых, включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и общенаучных методах познания, в-третьих, показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания (Теоретические основы..., 1983).