В 60-х гг. стала преобладать точка зрения, нашедшая наиболее полное выражение в позиции Дж. Брунера (J. S. Bruner, 1966). Возражая тем, кто пытался вывести теорию обучения непосредственно из теории учения, он подчеркивал, что ее создание требует специальной формы исследовательской деятельности. Разумеется, психологическая теория обучения должна исходить из определенной теории (или теорий) учения и развития, но если возникает противоречие между положениями теорий обучения и учения, то априори нельзя установить, какое из них ошибочно. Аналогичную позицию занимает и Д. Аусюбель (D. P. Ausubel, 1968). В качестве аргументов взаимосвязи теорий обучения и учения он приводит следующие соображения: во-первых, само обучение эффективно лишь в той мере, в какой оно эффективно управляет психологическими переменными, влияющими на учение. Во-вторых, хотя валидная теория учения не может дать предписания для преподавателей, она дает направление для поиска и открытия общих принципов обучения, которые можно было бы сформулировать в терминах как психологических процессов, так и причинно-следственных связей. Автор подчеркивает, что знание теории учения само по себе не ведет к улучшению обучения. Формулирование принципов обучения требует больших дополнительных исследований, учитывающих практические проблемы и новые переменные, не затрагиваемые теориями учения. Нетрудно убедиться, что и Дж. Брунер, и Д. Аусюбель полагают, что базовой является теория учения, что ее разработка — необходимая предпосылка создания психологической теории обучения.

С такой позицией нельзя согласиться. Как уже отмечалось, учебная деятельность, в отличие от учения животных, не биологическая активность, а социальная. Этой активности противостоит не естественная природа, а человеческая культура, и присвоение этой культуры подрастающим поколением осуществляется не стихийно, а в условиях специально организованной (обучающей) деятельности. Теории учебной деятельности и обучения не обладают приоритетом по отношению друг к другу. Успех в разработке одной существенно зависит от уровня разработанности другой. Такой подход к соотношению психологических теорий учебной деятельности и обучения предполагает и определенную стратегию, исследования: учебная деятельность должна изучаться в рамках обучения, закономерности ее должны обязательно соотноситься с особенностями обучения, в которое учебная деятельность включается. Психологические теории учебной деятельности и обучения должны разрабатываться в единстве с тем, чтобы каждый шаг в создании одной из них был вкладом в развитие другой. Только такая стратегия может обеспечить разработку «сопряженных» психологических теорий учебной деятельности и обучения, которые могут быть положены в основу разработки обучающих систем.