В связи с этим небезынтересно напомнить, что еще 20 лет назад утверждение Дж. Брунера, провозгласившего, что, в отличие от описательных теорий учения, теории обучения должны быть предписывающими, вызывало у специалистов резко отрицательную реакцию. Некоторые отказывали этим теориям в статусе научных на том основании, что они, в отличие от подлинной науки, слишком субъективны и имеют широкий диапазон предписаний — от предельно авторитарных до крайне демократичных. Такого рода утверждения рассматривались как серьезный довод против теории обучения до тех пор, пока не получила развития современная концепция проектирования и под ее влиянием изменилось отношение к роли предписывающих теорий. Кстати, современная концепция проектирования оказала большое влияние и на трактовку теории учения — не только как описательной, но и предписывающей.

Вместе с тем следует отметить, что прескриптивность теории обучения иногда понимается прагматически и сводится к системе положений о том, какие условия облегчают учение (В. Holmberg, 1985).

Мы полагаем, что требование прескриптивности психологической теории обучения отнюдь не означает, что данная теория представляет собой лишь систему предписаний. Ее структура намного шире и включает теоретические принципы, которые, образуя ее концептуальный остов, задают направление прескрип-тивных указаний. Речь идет в первую очередь о принципах, описывающих психологические механизмы обучения. Правда, исследованию этих механизмов уделяется мало внимания как у нас, так и за рубежом, между тем их понимание исследователем оказывает решающее влияние на принимаемую систему прескриптивных указаний.

В качестве отличительного признака прескриптивной теории' обучения нередко выделяют наличие в ней утверждений типа: чтобы достичь цели а в условиях а, необходимо осуществить А. Исходя из этого в структуре теории обучения иногда выделяют три компонента: методы, условия и результаты. Методы — это пути достижения разных целей (продуктов обучения) при различных условиях обучения. Условия — это факторы, влияющие на методы, они вариабельны и, взаимодействуя с методом, оказывают влияние на его относительную эффективность, ими нельзя манипулировать, и с ними необходимо считаться разработчику обучения. Результаты бывают фактическими и желательными. Фактические позволяют измерить ценность альтернативных методов при разных условиях, желательные представляют собой цели, в зависимости от которых выбираются методы обучения (Ch. М. Reigeluth, M. D. Merrill, 1978; 1979). Более подробно эти компоненты обсуждаются в гл. IV, а здесь мы ограничимся утверждением, что понятие «метод обучения», как оно рассматривается в настоящее время, не допускает его технологизации.