Из сказанного видно, что объектом управления является не усвоение знаний, не познавательная деятельность обучаемого, а учебная деятельность, что наиболее точная трактовка обучения — это рассмотрение его как управления учебной деятельностью, включающее управление усвоением знаний, познавательными процессами, формированием способностей, развитием обучаемых и т. д.

3. Требования к психологической теории обучения

Стремление дать научное обоснование компьютерному обучению привело к поискам психологических основ обучения. При этом большинство специалистов полагают, что необходимо создавать новые теории обучения, поскольку ни одна из существующих теорий для такого обоснования не подходит. Это объясняется не только тем, что многие из теорий разрабатывались безотносительно к компьютерному обучению, а сейчас только ищутся пути их использования для построения обучающих программ. Характерно в этом отношении обращение Дж. Скандуры (J. M. Scandura, 1984) к разработчикам обучающих программ заняться поиском точек соприкосновения его теории с компьютерным обучением. Более существенно, что вопрос о том, каким требованиям должна удовлетворять психологическая теория обучения, недостаточно изучен, а это, в свою очередь, обусловило неразработанность самих теорий и путаницу в терминологии. Например, те построения, которые одни специалисты считают психологическими теориями обучения, другие называют моделями, а третьи—парадигмами. Кроме того, одну и ту же теорию одни специалисты относят к теории учения, а другие — обучения, например теорию Ганье или теорию Пиаже. Не меньшая неясность и с теориями, разработанными советскими психологами. Так, теорию учения Н. А. Менчинской и теорию учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина безоговорочно относят к теории обучения.

Неразработанность концептуального аппарата теории обучения приводит к тому, что их анализ иногда сводится к образным сравнениям. Например, можно выделить такие четыре подхода к теории обучения. В первом обучение трактуется как передача знаний аналогично переливанию жидкости из одного сосуда в другой. Второй рассматривает обучение как процесс формирования (лепки) учащихся по заранее заданному образцу, третий — как странствие по незнакомой местности, имеющей возвышенности, с которых открывается лучший обзор, в этом странствии учитель выполняет роль проводника к таким возвышенностям. При четвертом подходе внимание фиксируется на интеллектуальном и эмоциональном развитии школьника.