Из первого положения следует, что в отрыве от деятельности обучающего и обучаемых ни один из компонентов обучения не может быть должным образом разработан и оценен. К сожалению, опыт показывает, что многие проекты программ и учебных курсов оказались несостоятельными из-за того, что их авторы не учитывали особенностей деятельности обучаемых. В качестве примера можно назвать многочисленные обучающие машины, которые в 50—60-е гг. разрабатывались как в нашей стране, так и за рубежом. Аналогичная картина наблюдается и во многих компьютерных обучающих системах.

Второе положение уточняет вид сотрудничества между обучающим и обучаемыми, для которого центральным моментом является «возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет» (Л. С. Выготский, 1956, с. 276). Отношение между обучающим и обучаемыми на уровне осуществляемых ими деятельностей задает учебную деятельность как компонент обучающей.

Третье положение обращает внимание на недостаточность трактовки передачи знаний как механизма обучения. Подобная трактовка, будучи основанной на созерцательно-натуралистических представлениях о механизмах учебной и обучающей деятельности, предполагает, что знание является результатом такого воздействия объекта на обучаемого, при котором в психике последнего возникает некоторый образ. Как пишет В. В. Давыдов, «при этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном плане (это игнорирование деятельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвоением учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении» (1972, с. 59).

При трактовке обучения как передачи знаний мы не в состоянии объяснить многие эмпирически установленные факты, наметить пути исследования этого процесса. Проиллюстрируем сказанное.

Известно, что имеются различия между сведениями, которые излагает учитель, и знаниями, усваиваемыми школьниками, между учебной задачей, которую ставит учитель, и той, которая фактически решается учениками. Это явление отмечалось и психологами, и педагогами, но в рамках трактовки обучения как передачи знаний его объяснить нельзя, дело тут не только в «помехах» при «приеме» сведений и даже не в особенностях памяти учащихся. Нельзя понять переход задаваемой извне задачи во внутреннюю, не учитывая собственную деятельность субъекта, включающую его мотивы, ценностные ориентации и т. п.