Хотя трактовки проблемного обучения отечественных и зарубежных психологов различаются, тем не менее большинство его сторонников согласятся с приведенной ниже характеристикой, которая, кстати, используется при построении систем компьютерного обучения:

а) учителю не следует навязывать знания, он должен создавать впечатление, что просто помогает обучаемым в решении проблем,

б) учителю не следует обобщать изучаемый материал, прежде чем обучаемые не сделают это сами;

в) учителю следует позаботиться о том, чтобы обучаемые не принимали его идей на веру;

г) если обучаемые пришли к ложным заключениям или сделали неверное обобщение, учителю не следует указывать им на ошибку, но он должен привести примеры, из которых ошибочность заключения или обобщения станет очевидной (R. Burton, I. S. Brown, 1976).

Привлекательность указанных моделей для систем компьютере ного обучения обусловлена прежде всего тем, что в ряде случаев перечисленные особенности непрямого управления легче реализовать, чем жестко детерминированное управление. Так, если система не может точно локализовать ошибку и выяснить ее причину, то вполне оправданной становится помощь в виде общего совета, эвристических указаний, рекомендаций и т. д.

Сторонники моделей обучения, относимые ко второй группе, пытаются объединить идеи Дж. Брунера с теорией Ж. Пиаже. Несмотря на популярность этих моделей, в их адрес раздаются и критические замечания по поводу их недостаточной теоретической разработанности (D. P. Ausubel, 1968). Этот тип моделей используется преимущественно в так называемых интеллектуальных обучающих системах (см. гл. VI, раздел 3): по обучению поиску неисправностей в электронной цепи, постановке медицинского диагноза, математике. При этом основной упор делается не на целенаправленное формирование эффективных стратегий решения соответствующих задач, а на научение путем проб и ошибок, что, естественно, снижает дидактические возможности моделей данного типа (см.: J. R. Hartley, 1980 а; Ь).