Может сложиться впечатление, что такой путь широко используется специалистами по компьютерному обучению, поскольку здесь экспериментальному исследованию предшествует проектирование обучающей программы. Однако в этом проектировании по большей части используется не научный, а инженерный эксперимент, при котором происходит апробация конкретной обучающей программы, но не решаются какие-то научные проблемы.

Особо следует рассмотреть вопрос о соотношении теории обучения и проектирования. Отмечая глубокую связь между ними, мы не можем согласиться с теми авторами, которые ставят знак равенства между прескриптивной теорией обучения и его проектированием. Разумеется, одна из основных функций теории обучения (и это особенно отчетливо проявляется в прескриптивных теориях) состоит в том, чтобы спроектировать эффективное обучение. Однако следует иметь в виду два момента. Во-первых, любая теория, в том числе психологические теории обучения, является сложным образованием и не может быть сведена к набору предписаний. Например, принципы и теоретические представления о психологических механизмах обучения, которые являются составным компонентом теории, не могут быть выражены в виде предписаний. Во-вторых, проектирование как самостоятельная деятельность имеет собственную методологию, теорию и технологию, причем и методология, и теория проектирования обучения не тождественны методологии и теории педагогической психологии, равно как его технология не совпадает с технологией обучения.

Стратегия исследования в значительной мере зависит от нашего видения тенденций развития компьютерного обучения. При построении обучающих программ различного типа приходится решать разные психолого-педагогические проблемы, причем по мере увеличения числа обучающих функций, передаваемых компьютеру, и повышения интеллектуальных возможностей системы расширяется круг проблем и возрастают требования к уровню их решения. Как показал анализ, это относится к уровню решения не только специфических для компьютерного обучения проблем, но и проблем, традиционных для педагогической психологии. И основные трудности часто связаны как раз с недостаточной изученностью традиционных проблем. Так, в проектировании самосовершенствующихся интеллектуальных систем многие трудности в разработке продукционных правил для «Дидакта-1 и-2» связаны с недостаточной изученностью проблем обучения, а сложности в разработке научно обоснованной динамической модели обучаемого, с помощью которой осуществляется рефлексивное управление, в значительной мере обусловлены недостаточной изученностью проблемы индивидуальных различий. Число таких примеров можно умножить. Отсюда следует, что задача построения и реализации эффективной стратегии исследования психолого-педагогических проблем компьютеризации не может быть полностью решена усилиями только тех педагогических психологов, которые работают непосредственно в области компьютерного обучения, необходимо участие специалистов в области педагогической психологии. Их исследования и составят теоретическую основу решения как общих, так и специфических для компьютерного обучения психолого-педагогических проблем. Вместе с тем решением даже наиболее специфических для данного обучения проблем может и должно обогатить теорию педагогической психологии в целом.