Следует подчеркнуть, что компьютер существенно обогатил наше представление об обучающем воздействии, поскольку его применение позволило значительно расширить круг задач, используемых в обучении, и изменились психологические параметры учебных задач, в частности их трудность. Например, в условиях компьютерного обучения вероятность правильного решения задачи уже ие может считаться надежным показателем трудности учебной задачи, поскольку интеллектуальная обучающая система в принципе обеспечивает близкую к 1 вероятность такого решения (отсутствие правильного решения может быть лишь следствием сбоев компьютера). Все эти перемены требуют углубленного анализа структуры и способа управления компьютером учебной деятельностью, отказа от многих привычных представлений о процессе управления.

Как нам представляется, в третьем требовании наиболее существенным является многоуровневость описания структуры учебной деятельности. Чтобы спроектировать эту деятельность, необходимо осуществить принципиально различные членения ее структуры, соответственно выделяя в ней, как целостной системе, различные множества ее элементов. Предложенные в книге три способа членения учебной деятельности, естественно, не претендуют на исчерпывающую реализацию этого требования. С точки зрения проектирования учебной деятельности особую актуальность приобретают проблемы оптимального уровня описания структуры учебной деятельности (это связано с тем, что элемент системы может быть представлен в виде некоторой подсистемы, состоящей из множества более частных элементов) и соотношения выделенных на каждом уровне элементов.

Наиболее распространенный в наши дни способ проектирования, опирающийся на здравый смысл, в книге не рассматривался как неэффективный. При научно обоснованном проектировании наиболее продуктивным мы считаем рассмотрение этого процесса как иерархического. В соответствии с таким рассмотрением в проекте обучающей программы должен быть представлен не только уровень реализации, но и концептуальный уровень.