Вопрос о приоритете психолого-педагогических проблем компьютерного обучения затрагивался нами при обосновании основного содержания данной работы. Напомним, что мы говорили о приоритете в настоящее время проблем, непосредственно связанных с разработкой эффективных обучающих систем, а такие традиционные для педагогической психологии исследования, как развитие мышления учащихся, их способностей и т. д., имеют лишь вспомогательное значение, поскольку зависят от используемой в исследовании обучающей программы, причем не столько от ее достоинств, сколько от недостатков.

Этот тезис мы можем сформулировать более четко: только научившись разрабатывать эффективные обучающие программы, мы сможем выявить влияние компьютера на психическое развитие учащихся, их мотивацию и т. д. Как подчеркивал П. В. Копнин, чтобы изучить сущность предмета, необходимо начать его рассмотрение «с самой зрелой формы, стадии развития, когда существенные особенности его достаточно развиты и не затушеваны случайностями, не имеющими прямого отношения к ней» (1973, с. 161). Даже самые рьяные поклонники компьютерного обучения не считают современные обучающие программы настолько совершенными, чтобы их можно было относить к «самой зрелой форме».

Поэтому и выводы исследований по указанной проблематике имеют относительную ценность. Они, естественно, не могут раскрыть всех возможностей компьютерного обучения, поскольку сами эти возможности на сегодня существуют лишь в потенции. Полученные же в исследованиях отрицательные результаты не могут послужить аргументом против компьютерного обучения, поскольку вполне вероятно, что они обусловлены не столько компьютерным обучением в целом, сколько несовершенством использованной обучающей программы. Ссылки на то, что аналогичные результаты были получены другими исследователями, также представляются неубедительными, поскольку здесь может быть приведен контрдовод: как показывают результаты исследований, количество неэффективных обучающих программ намного превышает число эффективных.