Столь же мало продвигают нас эти исследования в решении проблемы сравнительной эффективности традиционного и компьютерного обучения. Ведь до тех пор пока отсутствуют средства описания традиционной и компьютерной форм обучения, исследовать можно лишь обучение, осуществляемое разными методами. Неодинаковая эффективность обучения при использовании даже одного типа обучающей программы (не говоря о разных типах программ и различий в ограничениях, связанных с применением тех или иных программных средств) столь велика, что никакие общие выводы такие исследования сделать не позволяют. Они относятся лишь к конкретным образцам. Говорить о научно обоснованных результатах исследований, проведенных на разных программах, рано, поскольку не выработаны средства, позволяющие соотносить эти программы на концептуальном уровне (отсутствует метатеория психологии обучения), а также на технологическом уровне (не выработаны средства описания основных параметров обучающих программ).

Придавая приоритетное значение психолого-педагогическим проблемам проектирования обучающих программ, мы указываем на особую роль проектирования обучения как связующего звена между научной теорией и практикой обучения. Мы тем самым обращаем внимание на практическую направленность данных проблем и задаем уровень их решения: результаты исследований должны обеспечивать построение психологической основы проектирования обучения как на теоретическом, так и на технологическом* уровне. Иначе говоря, результаты исследований должны стать основой для разработки инструментария обучающих программ.

Стратегия исследования в значительной мере зависит от нашей трактовки сущности проектирования как объекта, так и процесса обучения. В этой книге объект проектируемой обучающей программы трактуется как система деятельности — учебной и обучающей. В книге также показывается, что проектирование задает особые требования психологическому анализу этих деятельностей (именно этому и посвящены главы 3 и 4 книги). Указанные требования состоят в следующем.