При другом подходе (его можно назвать «от должного к сущему», называют его также «проектным подходом», «трансформирующим» и т. д.) обосновывается создание принципиально нового объекта, т. е. в этом случае стараются обеспечить «переход от идеального состояния к реализуемому состоянию» (В. Гаспарский, 1978), а осуществление этого подхода «проблема-тизирует как средство воздействия, так и критерии оценки изменения объекта воздействия» (Б. В. Сазонов, 1973). Он предполагает разработку принципиально новых путей создания объекта, не будучи привязанным к существующей «технологии» его изготовления.

В сфере образования задачи, решаемые при рационализаторском подходе, направлены на повышение эффективности учебного процесса, на устранение тех или иных недостатков учебной деятельности в рамках существующей системы обучения. Сам подход строится на предположении, что в констатирующем эксперименте можно выявить норму (образец) учебной деятельности, а в формирующем эксперименте добиться устранения выявленных в первом эксперименте отклонений от нормы. В этом случае проектирование обучения не играет роли методологического средства, поскольку предполагается, что закономерности учебной деятельности в констатирующем и формирующем экспериментах принципиально одни и те же, что в спроектированном обучении устранены некоторые недочеты, но при этом видение, объекта — учебной деятельности, ее механизмов и закономерностей развития — по сути не меняется.

При трансформирующем подходе предполагается, что для реализации должного состояния объекта требуется внести принципиальные изменения в систему обучения в целом. Это означает, что при исследовании учебной деятельности, осуществляемой в рамках спроектированного обучения, могут быть выявлены принципиально новые закономерности деятельности обучаемых, механизмы психического развития ребенка. Таким образом, методологические функции проектирования обучения не проявляются, если констатирующий эксперимент считается адекватным средством исследования закономерностей учебной деятельности, механизмов психического развития школьников и других психологических проблем обучения, а формирующему эксперименту приписываются лишь корригирующие функции.