Существенно и то, что в современных концепциях проектирования проект рассматривается как самоценность, т. е. он отделяется от деятельности по его реализации. Это обусловлено тем, что при возрастании темпов старения проектируемых объектов (скажем, компьютерной техники) более важной задачей становится разработка множества проектов, часть из которых предназначена не столько для практической реализации, сколько для совершенствования способов видения объекта проектирования.

Даже нереализованный проект компьютерного обучения может обладать определенной ценностью, если он позволяет определить требования к техническому и программному обеспечению, которое необходимо для полной реализации проекта программы, а также уточнить те научные, прежде всего психолого-педагогические, проблемы, которые требуют своего решения. Мы считаем целесообразным говорить о психолого-педагогическом проектировании, подчеркивая тем самым роль педагогической психологии в проектировании систем обучения. Психолого-педагогическим мы называем такое проектирование обучения, при котором оно рассматривается, во-первых, во взаимосвязи всех элементов, т. е. как система, и, во-вторых, как процесс. Применительно к компьютерному обучению это означает, что необходимо проектировать обе подсистемы обучения — как обучающую, так и учебную деятельность, что все компоненты обучающей системы необходимо анализировать в рамках указанных деятельностей, в их взаимосвязи.

Используемые в психолого-педагогическом проектировании обучающих систем идеи развиваются в трех направлениях: 1) программированное обучение, 2) научное обоснование обучения, 3) проектирование обучения в исследовательских целях.

Интерес к идеям проектирования в различных концепциях программированного обучения обусловлен тем, что, во-первых, составление обучающей программы обособлено от процесса обучения и, во-вторых, функции управления деятельностью учащегося стали передаваться техническому устройству. В связи с указанными обстоятельствами потребовалось проектировать основные компоненты обучения, прежде всего его содержание, цели, обучающую программу, технические средства и т. д. Уже в 50—60-х гг. в рамках этого направления как у нас, так и за рубежом стали проектироваться перечисленные компоненты обучения. В нашей стране наиболее интенсивно работа в этом направлении осуществлялась в рамках теории формирования понятий и умственных действий П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и их коллегами (П. Я. Гальперин и др., 1966; Н. Ф. Талызина, 1969). Прн этом были уточнены некоторые из положений о проектировании деятельности обучаемых и обучающего.