М. Меррилл (М. D. Merrill, 1980) показала, какие трудности возникают в этом случае и чем они обусловлены: неточностью представлений учащихся о самих себе, о своей подготовке и о наиболее пригодном для них стиле учения и тем, что последствия ошибочных решений учащихся на целях обучения, стратегии обучения и т. д. сказываются не сразу и не всегда предвидятся ими. Р. Кларк (R. M. Clark, 1982) пришел к выводу, что учащиеся зачастую предпочитают метод обучения, требующий от них меньших усилий. По данным Р. Теннисона (R. D. Tennyson, 1980), такое явление особенно учащается с ростом трудности задач и сложности их содержания. Ф. Батлер (F. G. Butler, 1985) полагает, что эффективность управления учащимся своим обучением зависит от особенностей как учащегося, так и изучаемого содержания, а также от сложности учебных задач. В одних случаях жесткая последовательность усвоения содержания важна, в других — нет. Учащиеся с недостаточным опытом в решении задач нуждаются во внешнем управлении своей деятельностью. Вполне очевидно, что передача управляющих функций обучаемому более оправданна для учащихся с развитой рефлексией и с высокой мотивацией учения.

Недостатки второго пути в индивидуализации обучения обусловили разработку обучающих систем со «смешанным» управлением. В обучающую программу по химической термодинамике были заложены разные уровни изложения материала и разная частота обратной связи. Имелась также подпрограмма по определению предпочтительного для учащегося стиля обучения и подпрограмма по переработке данных по истории обучения. Если обучаемый справлялся с заданиями, то он сам выбирал стиль обучения, но если он не справлялся, то функции управления обучением брал на себя компьютер.

Следует сказать, что даже в лучших обучающих системах индивидуализация обучения осуществляется не в полной мере. Причины тому не только в ограниченных технических возможностях этих систем, но и в уровне нашего знания индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому одной из важнейших предпосылок успешной индивидуализации обучения является расширение фронта исследовательских работ в этой области и выработка средств, позволяющих более точно их описывать. В настоящее время наметился весьма перспективный подход (в нем используются идеи разработки экспертных систем) к фиксации индивидуальных особенностей в виде правил. При таком подходе можно построить динамическую модель обучаемого и по мере накопления данных о нем уточнять правила построения этой модели, добавляя новые и исключая те, что не работают. Данный подход, как нам представляется, весьма плодотворен, однако его реализация на сегодняшний день оставляет желать лучшего не только на практике, но и в теории. Основная психологическая проблема заключается в том, чтобы обеспечить перевод правил реагирования учащегося на конкретное обучающее воздействие в обобщенную характеристику индивидуальных особенностей его когнитивного стиля. Такой перевод предполагает построение обобщенной модели учащегося, модели, работающей при обучении самым разнообразным предметам и обладающей прогностической функцией. На основе такой модели определяется маршрут обучения конкретного учащегося, и в этом маршруте учитываются как основные, так и вспомогательные обучающие воздействия, а также оптимальное соотношение прямого и непрямого управления учебной деятельностью, путей включения учащегося в интерактивный диалог с компьютером и т. д.