Один из важных вопросов, требующих своего решения, можно сформулировать таким образом: когда целесообразно прервать ход рассуждения учащегося, оказав вспомогательное воздействие? Ответ на этот вопрос во многом определяется «полем самостоятельности», предусмотренным разработчиками обучающей программы. Есть основания полагать, что параметры этого «поля» должны меняться на разных этапах решения задачи. Например, нежелательна жесткая регламентация деятельности учащихся на этапе выявления задачной структуры. Диалог, который ведется на этом этапе, должен вызывать у обучающегося чувство полноценности собственной деятельности; он должен чувствовать себя субъектом своих действий, осуществлять деятельность с привычным размахом ее упреждения, т. е. иметь возможность достаточно далеко планировать свои действия и доводить если не до логического конца, то хотя бы до некоторого критического пункта свои замыслы, работать на привычном уровне самооценки (В. В. Андриевская, 1985).

Однако если не сообщить своевременно учащемуся о том, что выявленная им структура задачи отличается от фактической, то весьма вероятно, что учащийся переопределит учебную задачу. Современные компьютерные обучающие системы располагают средствами наглядной демонстрации того, к чему приведут неверные рассуждения ученика, и эти средства необходимо в данном случае использовать.

Требует специального исследования проблема включения учащихся в процесс воспроизведения фрагмента учебной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что эффективность такого включения определяется отнюдь не числом ответов учащихся и что, вообще, интерактивность системы — это не самоцель, а средство достижения соответствующих целей обучения. В ситуации общения следует различать внешнюю пассивность обучаемого, когда тот осуществляет рефлексию деятельности обучающего, вступая с ним во внутренний диалог, и действительную пассивность, когда обучаемый, по сути, выключен из ситуации обучения, его активность направлена на иной объект.