Недостаточная эффективность управления учебной деятельностью многих систем обусловлена трудностями в интерпретации информации, идущей от учащихся. В связи с этим отметим, что разработанная автором этой книги совместно с Т. Гергеем (Т. Гергей, Е. И. Машбиц, 1973) модель решения учебных задач намечает новый подход к анализу деятельности учащихся по решению учебных задач. Опишем его в общем виде.

При анализе информации, поступающей от учащегося, приходится описывать непрерывный процесс решения учебной задачи как дискретный. Для этого фиксируются точки контроля, по которым судят о процессе решения и в которых следует оказывать обучаемому помощь. Каждому из этапов решения задачи, а именно: а) определению задачной структуры, б) составлению плана решения, в) переводу плана в алгоритм решения, г) выполнению алгоритма, д) проверке правильности решения, соответствует набор операторов, который обеспечивает фиксацию точек контроля внутри каждого этапа. Поскольку каждый оператор при затруднении в его выполнении может рассматриваться как решение особой задачи, то при необходимости один оператор может быть разбит на множество более частных операторов, что позволяет выделить в процессе решения задачи более мелкие этапы и тем самым зафиксировать большее число точек контроля этого процесса.

Ограничимся пока анализом уже перечисленных этапов. Итак, в первой точке контроля решения учебной задачи осуществляется проверка соответствия выявленной обучаемым задачной структуры (ЗСс) объективной задачной структуре (ЗСо). По результатам проверки система разрешает учащемуся двигаться дальше или не разрешает это делать. Во второй точке контроля определяется тип составленного учащимся плана решения, который, как известно, может быть полным или частичным. Последний, в свою очередь, может быть последовательным или фрагментарным, и т. д. Основное, что требуется от компьютерной системы,— это идентифицировать план решения, предложенный учащимся, и определить его применимость.