Эффективность алгоритмического обучения возрастает, если оно выходит за рамки данного типа обучения и включает усвоение средств, относящихся к собственно ориентировке. Например, Б. А. Гохват (1970) организовал экспериментальное обучение таким образом, что учащимся не давали готовых алгоритмов, а обучали методам их составления, в результате ускорился процесс усвоения способов решения различных (математических, грамматических и других) алгоритмически разрешимых задач.

Однако возможности данного типа обучения ограниченны, поскольку практически выключается собственно ориентировка, которая обеспечивает понимание причин выполнения действия, понимание того, почему те, а не иные элементарные операции выполняются в данной последовательности. Этот тип обучения не обеспечивает формирования теоретического мышления, недостаточно активизирует контрольную часть способа действия, акцентируется только пооперационный контроль. У учащихся не возникает потребности в рефлексии, обеспечивающей выработку новых средств деятельности.

При третьем типе прямым продуктом обучения является собственно ориентировка, обеспечивающая достаточно высокий уровень анализа условия задачи. Овладение средствами, относящимися к собственно ориентировке, предполагает освоение учащимися принципов построения учебного материала, овладение ими анализом по выявлению этого принципа в учебной задаче. Такое овладение невозможно без привлечения Сод-2, а также определенного набора умственных действий, адекватных изучаемому содержанию и отражающих особенности учебной деятельности, ее структуры, уровня сформированности.

Если «проблемная ситуация» трактуется в обучении как ситуация, когда ребенок ставится перед необходимостью выполнить задание, в котором подлежащие усвоению знания занимают место искомого результата (см.: А. М. Матюшкин, 1972), то тогда обучение в проблемной ситуации осуществляется по третьему типу.

Исследования показывают, что при обучении по третьему типу процесс анализа условия задачи и поиска ее решения протекает иначе, чем при обучении по первому или второму типу (Е. И. Машбиц, 1964; 1976). Учащиеся никогда не работают методом «случайных проб и ошибок», тщательно анализируют объекты, описываемые в условиях задачи, а также исходные и искомые данные, они самостоятельно устанавливают те свойства объектов, не учитывая которые нельзя решить задачу. В поисках решения учащиеся уже не ориентируются на внешнее сходство задач, умеют самостоятельно отыскать различные способы решения, оценить их оптимальность (с точки зрения количества выполняемых операций и их трудоемкости), определить, какие данные необходимы и достаточны для решения задач определенного типа.