Понятие трудности при компьютерном обучении конкретизируется в понятии «размер шага». Размер шага определяется на основе возможного числа ошибок в каждом фрагменте обучающей программы и времени, требуемого на усвоение данного фрагмента. Результаты исследования по определению размера шага (Г. А. Балл и др., 1965) показали следующее: правильный подбор размера шага позволяет практически при том же качестве усвоения сократить время обучения. Снижение времени усвоения у плохо успевающих обучающихся в варианте с большим шагом не может считаться показателем эффективности обучения, поскольку они не достигают нормативного уровня усвоения.

Важной особенностью формальной стороны метода является частота включения учащегося в воспроизведение обучающим фрагмента учебной деятельности. Это включение также имеет две формы — явную и неявную. Первая определяется по количеству заданий, предъявляемых учащимся в течение одного занятия, вторая — по числу неявных вопросов обучающего к обучаемым, вовлекающих их во внутренний диалог.

Такой компонент формальной стороны метода обучения, как мера помощи, оказываемая при отклонении учащихся от нормативного решения, количественно можно оценить по повышению вероятности правильного решения учебной задачи. Применительно к компьютерному обучению речь идет о повышении вероятности усвоения данного фрагмента обучающей программы. Никто не спорит с тем, что помощь учащимся не должна быть чрезмерной. Но когда речь идет о критериях чрезмерности помощи, то мнения специалистов расходятся. Объясняется это двумя причинами. Во-первых, плохо поставлена диагностика природы трудностей, испытываемых учащимися. Во-вторых, не разработаны надежные показатели меры помощи. И то и другое при компьютерном обучении встает на повестку дня как проблемы, требующие безотлагательного решения.

Среди особенностей организационных форм обучения и модальности обмена информацией между обучающим и обучаемым как компонентов формальной стороны метода обучения имеют значение прежде всего индивидуальная, групповая и классная формы, поскольку каждая из них предполагает различные модели управления. Первая строится на модели конкретного учащегося, вторая — на типологии моделей учащихся, третья — на распределении учащихся по нескольким отличающимся друг от друга моделям. Затем имеет значение распределение обучающих функций между педагогом и обучающим устройством. И наконец, имеют значение особенности взаимодействия между учащимися в процессе обучения (речь идет о совместной учебной деятельности, а также игровых формах обучения, последние можно рассматривать как частный случай указанной деятельности, при которой действиям учащихся придается ограниченный определенными правилами элемент соревновательности).