В эти годы оформились основные дидактические концепции (И. Я. Лернер, 1981; М. И. Махмутов, 1977; И. Д. Зверев, 1977). Вместе с тем проблема методов обучения далека от решения. И дело не в том, что различные концепции плохо согласуются друг с другом, и не в отсутствии общепринятого подхода к методам обучения. Наиболее существенными представляются невозможность технологизации этих методов, невозможность определить их эффективность и, что особенно важно, разрыв между дидактическим обоснованием этих методов и представлениями современной психологической науки.

Разрыв между дидактикой и психологией пытаются, правда, считать чем-то неизбежным. Так, В. В. Краевский пишет: «В психологии с ее ориентацией на индивидуального субъекта обучение распадается на два отдельно существующих компонента — действия учителя и действия ученика. Отсюда вытекает возможность на самом высоком теоретическом уровне выделить методы преподавания и учения как отдельные и, соответственно, развивать отдельные теории: теорию обучения (как преподавания) и теорию учения, которые затем согласовываются между собой. В дидактике преподавание и учение, абстрагированное от их индивидуальных агентов, с самого начала, в исходной точке теоретического анализа, существуют в единстве, это два основных компонента обучения» (1977, с. 108).

Мы полагаем, что за основу педагогической (дидактической) интерпретации метода обучения необходимо взять психологический анализ деятельности обучения. Многие дидакты в трактовках метода обучения исходят из понимания обучения как совместной (взаимосвязанной, коллективной) деятельности учителя и учеников. Такое понимание правомерно при анализе обучения как целостного системного образования, но при описании метода обучения указание на единство деятельностей ничего не проясняет. Ведь обучающий и обучаемые осуществляют различные деятельности, а значит, и методы их осуществления различны.

Несостоятельной представляется и трактовка метода обучения как однозначно определяющего метод учебной деятельности. Учебная деятельность как целостность является самоуправляемой системой. У нее свои цели и своя логика развития. И хотя ее функционирование существенно зависит от того, в рамках какой именно обучающей деятельности она осуществляется, каковы методы обучения, нельзя утверждать, что последние полностью ее определяют. Метод учебной деятельности зависит не только от метода обучения, он опосредуется личностью школьника — ее ценностями, интересами, мотивами, способностями и др. Иными словами, метод обучения лишь задает, но не определяет однозначно метод учебной деятельности. Существует довольно высокая вероятность того, что при определенном методе преподавания деятельность учащихся будет осуществляться теми, а не иными методами. Эти методы находят свое выражение прежде всего ъ том, как учащиеся доопределяют обучающие воздейс1вия, анализируют условия учебных задач, ведут поиски способа решения, контролируют его правильность, как они оценивают свою деятельность.