Многие исследователи указывают на необходимость различать понятия «педагогический эксперимент» и «инновационная деятельность». Связано это прежде всего с тенденциями исторического развития отечественной педагогической науки и практики. Так, в работе А. Каспаржака «Наука управлять. Раздумья директора школы о проблемах управления» (1994) приводятся примеры из истории развития отечественной педагогической науки начиная с 1950-х гг., когда экспериментальные педагогические процессы стали для методологов предметом специального изучения и анализа.

Рассматривая сложившуюся ситуацию в образовательном пространстве школы, мы, как и большинство исследователей, приходим к выводу, что педагоги и администрация школ, как правило, не видят различий между понятиями новаторской, инновационной и экспериментальной деятельности. В ряде случаев одно понятие подменяется другим, что не вносит дифференциации в учебный процесс, связанный в большинстве случаев с реализацией новых образовательных практик в массовых ОУ.

На наш взгляд, понятия «инновация» и «эксперимент» различны, в них заложены принципиально разные организационные механизмы, поэтому некорректно использовать их как синонимы, подменять друг другом.

Экспериментальная деятельность предполагает четкую и планомерную организацию, определение проблематики экспериментальной работы, гипотезы и результативности. Результаты экспериментальной деятельности подвергаются анализу и обсуждению и на основании полученного заключения переносятся в массовую педагогическую практику или корректируются. Не исключается также вариант, когда полученные результаты не отвечают требованиям эффективности реализации учебного процесса. В этом смысле инновация формируется напрямую в практике ОУ и является ответом на дефициты практики. Таким образом, становится очевидным, что процессы экспериментальной и инновационной деятельности невозможно подменять друг другом.

Затрагивая исторический контекст рассматриваемой проблематики, нельзя не упомянуть, что изначально вся российская экспериментальная школа была организована через систему экспериментальных площадок Академии педагогических наук. Экспериментальная деятельность была построена в логике системного подхода, теоретические разработки проходили апробацию и внедрялись в массовую практику общеобразовательных учреждений. Такой подход предполагал реализацию единых технологий, программ, учебников, аттестационных процедур. Можно с достаточной долей уверенности утверждать, что в этой системе подавляющее большинство педагогов, работающих в массовой школе, не занимали исследовательской позиции и не были педагогами-новаторами.