В связи с этим можно утверждать, что именно дифференциация воздействия и взаимодействия является одним из коренных признаков разведения учебной и образовательной деятельности. Образовательная деятельность включает в себя взаимодействие человека с культурой, опосредованное другим (педагог) человеком. Ценности и смыслы являются теми новообразованиями, которые порождаются в процессе образовательной деятельности, являясь одновременно и ее целью, и тем, что обеспечивает ее самоорганизацию.

В исследованиях Г.Н. Прозументовой (2004) подчеркивается, что образовательное действие принадлежит субъекту: его содержание, последовательность, процессуальность определяются самим субъектом изнутри. Основными техниками его построения являются порождение смысла, инициирование действия, исследование, расшифровка возникающих впечатлений, осуществление выбора и преодоление кризисов деятельности. Учебное действие, в отличие от образовательного, не определяется его исполнителем: его границы, содержание, последовательность даются руководящим субъектом.

Различение учебных и образовательных действий, обостренное в том числе и компетентностным подходом, позволяет нам поставить проблему содержания проектирования как образовательной деятельности, основной характеристикой которой является взаимодействие (вместо воздействия), порождающее ценности и смыслы образования. В этой связи понимание проектирования как образовательной деятельности требует не только обоснования особых условий его осуществления в компетентностном подходе. Актуальной становится проблема проявления тех ценностей образования, которые несет в себе проектирование как особое содержание образовательной деятельности. При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования.

Занимаясь проблемой проектирования в образовании можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации, реальной личностно-ориентированной педагогики, реальной педагогики свободы, самоопределения и т.п., неважно, как это сегодня называется. Важно зафиксировать, что это особая роль, позиция преподавателя, что это другой студент и другое содержание образования, так как оно теряет традиционное очертание, понимание. Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы, инициативы, разворачивать личностное содержание деятельности субъектам образования. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься как предмет совместной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания этой деятельности. Поэтому мы говорим о проектировании как об условии становления личностного содержания образования, где человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к познаваемому миру, в частности, проектирующий свою образовательную траекторию.