«После дистанционных курсов, когда мы сами были учениками, намного проще представить реальную организационную работу. При проектировании я постоянно обращалась и к материалам курса и к собственному опыту, полученному на курсах» (Е.М. Коршунова, учитель ИЗО и черчения).

«Проектирование обучающей программы, я считаю, было на первом этапе неудачным (малорезультативным). Пока отсутствует собственный опыт работы в дистанционном режиме, непонятно, что проектируешь. С одной стороны, после того как проведена классификация всех задач и дети мотивированы на новую форму работу, хочется сделать все по-новому. Однако этого не получается. Не хватает собственных переживаний и впечатлений от процесса дистанционного обучения» (Т.В. Тимофеева, учитель начальных классов).

При разработке обучающих программ педагогами активно используются интерактивные рисунки (рис. 15, 16).

Программы проектируются с разветвленной архитектурой (согласно параметрам, заложенным во входном тестировании). Учитывается уровень сложности в изложении материала, используются задания, направленные на формирование и развитие всех типов мыслительных операций.

Анализ результативности работы педагога по разработке и реализации обучающих программ в информационной образовательной среде можно рассматривать с позиции профессиональной рефлексии. Профессиональная рефлексия педагога определяется через изменение уровня саморегуляции в образовательной ситуации, во-первых, и изменение мотивации, во-вторых.

Таким образом, за основу деятельности был взят процесс формирования ценностных установок субъекта информационной образовательной среды. Так как взаимоотношение внутри среды проходит через диалог (текстопорождение), то происходит осмысление собственной позиции и позиции значащего субъекта. Важно, что ведущим в этого рода деятельности будет выступать организация единого культурного пространства. Личностное самоопределение в системе информационной образовательной среды позволяет выходить на другие виды самоопределения, в частности социальное и профессиональное.