§   контрольные срезы разного уровня, проводимые управлениями образованием;

§   подготовка к единому государственному экзамену (ЕГЭ).

Таким образом, можно говорить о том, что для педагогов в области результативности преобладающими являются внешние мотивы деятельности. Так, в анкетах указывается, что «ЕГЭ не мерит творческие качества учащегося, в тесте отсутствуют задания, проявляющие креативность учащихся. Следовательно, зачем готовить детей к такой деятельности, если на уроке я могу дать ему полноценные знания - те, которые ему пригодятся на ЕГЭ» (И.В. Задворская, учитель физики общеобразовательной школы № 25, г. Томск); «Для аттестации необходима качественная успеваемость учащихся, выраженная в оценке. Базисный учебный план предполагает спрашивать у учащихся только то, что написано в учебнике. Нам не задают и с нас не спрашивают решение творческих заданий. Отдельно мы, конечно, работаем с одаренными детьми, когда необходимо их подготовить к олимпиаде, и там предполагается решение такого типа задач» (Л.М. Банционова, учитель биологии Заозерной школы № 16 г. Томска).

Большинство педагогов считают себя компетентными в предметной области преподаваемого предмета, а также в таких профессионально востребованных областях знаний, как возрастная психология, психология интеллекта, педагогическая психология.

Педагогический эксперимент показал, что при моделировании обучающих программ необходимо владение знаниями не только в области информационных технологий, а также педагогики и психологии; в качестве существенного звена в реализации обучающих программ в информационной образовательной среде предполагается реализация рефлексивной и исследовательской установки педагога.

Исследование по оценке учащимися трудности, эмоциональной валентности и частоты встречаемости задач показало, что в реальной школьной практике отмечается непропорциональность использования задач различного типа.

На основании проведенных нами наблюдений при включении педагогов в процесс разработки и реализации обучающих программ в информационной образовательной среде можно выделить три этапа перехода от простого участия (представление идеи программы) до исследования процессов, реализуемых в контексте обучающей программы.