В результате исследования возможностей испытуемых — учащихся массовой и специальной школы — составить (придумать) к предъявленному началу рассказа несколько вариангов его окончания, была обнаружена следующая закономерность:

а) у учащихся массовой школы кривая динамики воображения характеризуется тем, что количественные и качественные изменения происходят ежегодно, иначе говоря, количество вариантов окончаний рассказа у школьников II класса больше, чем у учащихся I класса, у учащихся III класса больше, чем у учащихся II класса и т. д.

Таким образом, кривая динамики воображения здесь носит* ^. равномерно возрастающий характер.

б) У учащихся школы глухих кривая роста объема создаваемых образов на первых годах обучения (в начальных классах) носит ступенчатый характер, а именно, ежегодные прибавки отсутствуют: ученик 11-го класса школы глухих по уровню выполнения указанного выше задания не отличается от учащегося I класса. Зато у учащихся 111-го класса наблюдается скачок, который как бы подготовляется в течение предшествующих 2-х лет. Подъем на следующую ступень имеет место лишь через следующие 2 года, т. е. в V классе. Важно, однако, заметить, что начиная с VI класса у глухих школьников объем создаваемых образов возрастает ежегодно, что сближает их в этом отношении с учащимися массовой школы.

в) В отличие от учащихся школы глухих у умственно отсталых школьников кривая динамики воображения также носит ступенчатый характер. Переход с одной ступени на следующую продолжается, однако, не два года, а три и более, причем, ступенчатый характер кривой у них сохраняется до последних лет обучения во вспомогательной школе.

г) Создание новых образов является результатом мысленного соединения частей, свойств, качеств объектов в новое целое.

В исследовании, проведенном М. М. Нудельманом, операция синтезирования изучалась следующим образом. Учащимся IV класса школы глухих в целях запоминания и последующего воспроизведения были предложены три текста о жизни пчелиного улья. Первый текст представлял собой рассказ о рабочей пчеле: подробно описывался ее внешний вид, функции в улье (строит соты, убирает улей, защищает улей от врагов и т. д.). В следующем тексте (рассказ о матке) указывались особенности ее внешнего вида (длинное и заостренное брюшко) и далее сообщалось, что она откладывает яйца. В третьем тексте излагались особенности внешнего строения и деятельности трутня. Рассказы о пчелах испытуемые читали дважды, а затем им было предложено составить самим рассказ о жизни пчелиного улья (какие пчелы живут в улье, как они выглядят, какие обязанности выполняют). Разумеется, что для составления рассказа дети должны были вначале прибегнуть к анализу всех трех текстов: извлечь из каждого текста материал о внешнем строении рабочей пчелы, матки и трутня, выбрать данные для характеристики функций каждого из названных видов пчел, а затем данные анализа синтезировать в форме рассказа о пчелах улья. В результате было обнаружено, что учащиеся этого класса испытывают серьезные затруднения в составлении рассказа о жизни пчелиного улья. ^Причиной этих затруднений являлся грубый, недостаточно дифференцированный анализ предложенных текстов. Поэтому не удивительно, что в рассказах, составленных многими учениками, говорилось о пчелах вообще, а не о внешнем строении и функциях разных представителей пчелиного улья.