Идея сигнальности восприятия, высказанная И. П. Павловым, в дальнейшем нашла свое выражение в многочисленных конкретных исследованиях советских психологов.

Рассмотрение этой проблемы по отношению к восприятию слепоглухонемого ребенка важно не только для определения методики формирования предметного восприятия при утере зрения и слуха, но и для общей психологии восприятия, ибо процессы восприятия слепоглухонемых замедленны, расчленены на этапы, и их можно проследить с наибольшей последовательностью. О некоторых проблемах формирования сигнальности восприятия у слепоглухонемых мы уже писали ранее (А. И. Мещеряков, 1960).

Первые элементы ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемого ребенка возникают в процессе удовлетворения его первичных потребностей в еде, сне, туалете. В таких видах деятельности, как принятие пищи, одевание, раздевание, ребенок вынужденно знакомится со значительным количеством предметов, необходимых для осуществления этих видов деятельности. У него формируются образы предметов: ложек, вилок, тарелок, предметов одежды, обуви. Образы этих предметов совершенно необходимы ребенку для самостоятельной еды, одевания, раздевания. Образы ориентируют деятельность. Без них успешная деятельность ребенка невозможна.

Но это пока еще не самостоятельная ориентировочная деятельность, а образы предметов возникают не в процессе специального ознакомления ребенка с предметами, а в процессе осуществления практических, так сказать, «деловых» видов деятельности, имеющих место во время кормления, одевания, раздевания и т. д.

Таким образом, первые образы окружающих предметов — это не результаты самостоятельной ориентировочной деятельности, а продукты «деловых» видов деятельности, направленной на удовлетворение первых потребностей ребенка. Как сама ориентировочная деятельность, так и продукты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловых» форм деятельности.

Возникая как компонент «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская активность по мере развития все более и более отделяется от непосредственного ее обслуживания, освобождается от жесткого подчинения ей и превращается во все более и более самостоятельный вид деятельности, формируя самостоятельную (вторичную, «надстроечную», но самостоятельную) потребность в познании предметов окружающего мира.