1) имеются ли и в какой степени выражены нарушения мышления;

2) имеются ли и в какой степени выражены нарушения речи;

3) первичный или вторичный характер имеют нарушения речи;

4) какова «зона ближайшего развития» ребенка, раскрывающаяся при оказании ему помощи в выполнении заданий, или, может быть, лучше сказать, какова его обучаемость, и если она снижена, то в какой степени по сравнению с характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

Под степенью выраженности нарушений во всех случаях (т. е. применительно к мышлению, речи и обучаемости) подразумевается сравнительная количественная (типа ранжирования) оценка, облегчающая соотнесение наблюдаемых нарушений развития с выделенными в дефектологии категориями аномального развития. Число степеней может быть установлено произвольно. Например, можно выделить такие три степени: отсутствие нарушения, слабо выраженное нарушение, значительное нарушение. Использование четырех степеней (добавление к указанным средней степени выраженности нарушения), возможно, будет еще более продуктивным.

Вопрос о первичности или вторичности нарушений мышления не ставится, поскольку он не может быть решен средствами краткого психологического обследования, хотя степень выраженности нарушения в некоторой мере позволяет это предполагать. Для определения первичности или вторичности речевых нарушений имеется гораздо больше оснований благодаря возможности оценки разных сторон речи и наличию как некоторых отработанных методик, созданных в логопедии и нейропсихологии (см.: А. Р. Лурия, 1973, 1975), так и накопленных данных о различиях в проявлении дефектов речи неодинаковой природы. Следует отметить, что решение вопроса о природе речевого дефекта также будет способствовать пониманию того, имеют ли нарушения мышления первичный характер или нет.

Рассмотрим теперь вопрос об оценке обучаемости обследуемого ребенка.

Едва ли целесообразно вводить в набор методик специально организованный обучающий эксперимент. При решении мыслительных задач, которые войдут в такой набор, ребенок должен пользоваться несколькими мыслительными операциями и действиями. В случаях, когда обнаруживается невладение той или иной операцией или неумение ею пользоваться, можно будет применить заранее предусмотренные приемы обучения ребенка этой операции. Возможности овладения операцией и смогут служить показателем обучаемости, так же как и число случаев, когда приходится прибегать к экспериментальному формированию операции или действия.