Осмысление и целенаправленное заучивание не всегда помогают в усвоении этих закономерностей. Мы постоянно наблюдаем, как, выучив правило, ребенок продолжает делать ошибки в устной и письменной речи.

Вместе с тем смысловые связи (в том числе многие грамматические) образуются иным способом — путем обобщения, т. е. с участием мышления, для их формирования не требуется многократных повторений. Эти связи имеют и иные способы организации — иерархизированные структуры, в то время как некоторые грамматические связи существуют в виде относительно независимых (рядоположенных) групп.

Видимо, именно в силу особенностей их образования при наличии более древних механизмов, определяющих это образование, такие связи менее страдают при нарушениях интеллекта (по крайней мере, до определенной степени таких нарушений), и затрудняют их образование и реализацию лишь нарушения собственно речевой деятельности (Л. И. Алексина, 1977).

В силу специфики образования механически усвоенные грамматические связи могут иметь относительно независимое существование. Они могут действовать в речи индивида (который может обрабатывать слово формально) при фактическом невладении содержанием, т. е. в отрыве от смысловых связей.

Вместе с тем смысловые связи находятся в ином положении: они могут быть выражены для других (т. е. в речи) без грамматического оформления.

Самостоятельное существование смысловых связей возможно только в мышлении. В мышлении причинные, времены́е и другие связи могут быть выражены порядком элементов, присущим внутренней речи и отличающимся от последовательности элементов во внешней речи, где зато имеются специальные средства для выражения различного рода зависимостей. Этими средствами и являются грамматические связи.

В сложных грамматических структурах, отражающие времены́е, пространственные и причинные зависимости переплетаются, выступают во взаимной зависимости два вида грамматических компонентов. Именно такие компоненты, которые не могут быть усвоены механически, оказываются наиболее трудны умственно отсталым и детям с задержкой психического развития, именно здесь они делают наибольшее количество ошибок (Л. В. Яссман, 1976; Л. А. Алексина, 1977).