В других методиках (направленных на исследование мыслительной деятельности или личности ребенка) речевые средства рассматриваются только с точки зрения содержания изображенного (если это задание по картинке). Именно содержание изложения (описания), его логичность, отражение в нем сюжета, полнота описания объектов и связей между ними или характеристика событий (персонажей) и выраженное отношение к ним являются предметом оценки. Только содержание ответов оценивается и в тех заданиях, которые формулируются полностью словесно, без использования наглядного материала.

Таким образом, роль «словесной материи» ответов в таких тестах совсем иная, чем «в словарных».

В некоторых теоретических работах по составлению и использованию тестов такого типа отмечается важность формального анализа речевых ответов, под которым понимаются «различные описательные признаки темы, структуры; стиля, настроения, степени реализма и силы фабулы и языка рассказов», которые служат для характеристики «темперамента, эмоциональной зрелости, способности к наблюдению, интеллектуальности, эстетического воображения, грамотности, словесных возможностей, психологического инсайта, чувства реальности» и т. д. (A. Weider, 1953, p. 647). Таким образом, хотя и отмечается, что «уровень абстрактно-словесного развития является показателем способности к пониманию учебных школьных предметов» (ibid., p. 743), признаки лингвистические, характеристики собственно речи привлекаются лишь рядоположенно и фактически имеют второстепенное значение.

Таким образом, можно видеть, что речевые средства в большинстве вербальных тестов недооцениваются, а следовательно, их диагностические возможности обедняются3. Одновременно признается, что словарь человека и речь его в целом в высокой степени зависят от опыта.

Два эти положения в значительной мере противоречат друг другу, однако специалисты, из них исходящие, по существу, их не анализируют. Между тем по поводу первого положения можно с полной определенностью сказать, что оно неверно. Развитие речи к началу периода школьного обучения не заканчивается и продолжается еще, по крайней мере, несколько лет. Во II—III классах ребенок еще не владеет рядом важных грамматических форм и категорий, и это положение получает все больше эмпирических доказательств.