Детальному обсуждению положительные и отрицательные стороны тестов подвергались на Всесоюзной педологической конференции 1927 г., при этом отмечалась необходимость проведения серьезной исследовательской работы, недопустимость применения тестов педагогами массовой школы. Наиболее серьезные критические замечания высказывались А. Б. Залкиндом, который подчеркивал, что тестовые испытания являются контрольно-вспомогательным средством педагогического учета и должны применяться с крайней осторожностью.

Очень серьезная критика принципов тестометрического подхода была дана П. П. Блонским в его книге «Трудные школьники» (1929). На фактическом материале он доказывает несостоятельность положения о неизменности интеллектуального коэффициента, о его независимости от обучения. В книге приводятся данные о повышении этого показателя в процессе школьного обучения у детей, развивавшихся до школы в неблагоприятных условиях.

Однако достаточно часто даже среди психологов встречались проявления некритического отношения к тестам и просто неправильное понимание некоторых особенностей тестовых методик. В частности, такие ошибочные взгляды высказывала А. М. Шуберт (1927), осуществившая перевод и адаптацию тестов Бине — Симона. Указывая на некоторые недостатки этой диагностической методики, она вместе с тем как положительный факт отмечает ее эмпирический характер и считает, что тесты пригодны для «выявления умственной одаренности, независимой от опыта и знаний...» (там же, с. VIII). Таким образом, фактически принималась идея о врожденном характере интеллекта. Представления такого рода оказались чрезвычайно живучими: и теперь некоторые исследователи и врачи широко пользуются формулировкой «интеллект ребенка первично сохранен».

Происходившее в те годы развитие сети специальных школ, которое не могло быть обеспечено комплексным медико-психолого-педагогическим отбором, толкало на путь использования тестов в качестве основного (а иногда и единственного) средства. Широкое распространение получили переведенные на русский язык варианты тестов Бине — Симона, на основании которых определялся умственный возраст, или интеллектуальный коэффициент, детей. Применялись и другие тесты, в том числе разработанные отечественными авторами. Интеллектуальному коэффициенту придавалось решающее значение. Не принимались во внимание условия развития ребенка3, особенности других сторон его личности, должным образом не учитывались его клинические особенности. Тесты часто применялись людьми, не имевшими достаточных знаний в области психологии (учителя, администраторы), и особенно психологии аномального ребенка. Задания предъявлялись неверно и часто просто не понимались детьми. В результате многие дети с нормальными потенциальными возможностями развития интеллекта оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы, число которых стало бурно расти. Этот процесс приобрел угрожающий характер к середине 30-х гг.