Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дислексией, указывают на наиболее сложные для усвоения этими детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении. В совокупности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащиеся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной группы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения допускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повторов в обеих группах детей, мы обнаружили и качественные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нарушений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей выполняли корригирующую и уточняющую функции. В чтении детей с дислексией повторы отражали трудности, которые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчивались принятием неверного решения. Дети замечали и исправляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуются с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверждают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автоматизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством технических и смысловых ошибок, но и замедленным темпом продвижения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, пропусков слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, характерные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.