При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

§   пропуски букв;

§   пропуски слогов;

§   пропуски слов;

§   перестановки слов;

§   пропуски или повторы строк;

§   персеверации букв;

§   антиципации букв;

§   добавления звуков;

§   реверсии букв;

§   смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

§   смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

§   смешение оптически сходных букв;

§   смешение букв, обозначающих твердость—мягкость согласных звуков;

§   ошибки в постановке ударения;

§   ошибки в окончаниях слов,

§   аграмматизмы;

§   замены слов на основе оптического сходства;

§   замены слов на основе смыслового сходства;

§   ошибки в интонационном обозначении границ предложения;

§   несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, мы не считали ошибками повторы звуков, букв, слогов, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок мы выбрали, следуя представлениям Н. А. Бернштейна [22], в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержание в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по частям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее количество таких повторов подсчитывалось и анализировалось как самостоятельная характеристика чтения.