Испытуемые обеих групп анализируют результаты воспитательных воздействий. Так, учителя первой группы отмечают: «Ученица стала более искренней. Нет желания грубить. Принимает (не игнорирует как раньше) требования, просьбы учителя. По видимому, данные методы (привлек к оказанию помощи учителю, сделал своим заместителем по предмету, индивидуальные беседы) были более эффективными, чем обращение к администрации, вызов родителей в школу».

Приведем примеры анализа результатов воспитательных воздействий из характеристик учителей второй группы: «Постоянно нарушает дисциплину на уроках. Почти по всем предметам «двойки». На уроках занимается чем хочет: разговаривает, смеется, ходит по классу. Его считают отпетым, он сам себя считает таким же. Хочет показать себя смелым по отношению к учителям, грубит всем подряд. Я нервничаю, растеряна, не знаю, как продолжать урок. Пытаюсь выгнать из класса — не уходит. Вызываю к доске — выходит, но работать не хочет. «Угрожаю» двойкой — начинает работать. Ставлю «три». До конца урока успокаивается. На следующем уроке приблизительно то же. Никаких сдвигов»; «Беседы, вызов родителей в школу, замечания дают временный результат. Считаю, что трусость, лень, эгоизм, подхалимство в нем останутся. Бесполезно заниматься его воспитанием».

Испытуемым первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, свойственны также такие приемы рефлексии, как уточнение («не столько злой, сколько «ершистый»; «то есть, я считаю, что...» и др.) и сомнение («Не уверена, до конца ли он осознал свой поступок»; «Сомневаюсь, что я правильно его поняла» и др.). Они выделяют причинно-следственные связи, что позволяет «продуктивным» фиксировать не только открытые факты поведения ученика, но обнаруживать также и скрытые причины его развития, раскрывать содержание противоречивого процесса, в котором формируется и развивается личность данного ученика: «Ситуация в семье такова, что он озлобился и в школе играет роль «шута»; «Недостаток внимания, тепла, любви в семье привел к тому, что она стала замкнутой, недоброй, «ершистой»; «Мать думает, старается, но воспитанием ребенка в семье никто не занимается». Указаний на причинно-следственные связи у «непродуктивных» не выявлено. Учителя данной группы опираются лишь на оперативно-текущую информацию о личности ученика. Не учитывая ее ведущих свойств, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта при этом реагируют на отдельные проявления личности данного ученика. Стратегия отсутствует. Основные цели воспитания учителя этой группы пытаются осуществить в рамках лишь одной ситуации, в то время как учителя с продуктивным разрешением конфликта пытаются реализовать их в течение более длительного времени. А это позволяет проектировать личность ученика и ставить задачи воспитания: «Пассивна, надо чаще привлекать к участию в делах класса»; «равнодушный эгоист, очень своенравен, но есть и хорошие качества: честность, принципиальность, тактичность. Надо на них опираться». В характеристиках имеются высказывания, выражающие динамику отношения учителя к ученику, с которым он взаимодействовал в конфликте. Как показал анализ характеристик, у «продуктивных», по их мнению, динамика отношений в основном приобретает позитивный характер («Отношения с учеником улучшились»; «обиды на него нет»; «Отношения наладились, мы поняли друг друга»); в то время как для «непродуктивных» это в основном негативное отношение («Отношения не улучшились»; «Пусть заслужит мое хорошее отношение»; «Он меня раздражает»); причем динамика отношений не прослеживается.