Учителя первой группы применяют рефлексивные действия в семь раз чаще, чем учителя второй группы. При этом разнородность используемых приемов у «продуктивных» в полтора раза шире, чем у испытуемых второй группы.

Учителям обеих групп свойственно такое рефлексивное действие, как постановка вопроса. Однако существует различие в частоте применения данного приема. Испытуемые первой группы используют этот прием значительно чаще, что, по-видимому, свидетельствует о более выраженном аналитическом подходе к пониманию ученика («правильно ли я его понимаю?»; «только ли он не прав?» и др.).

Обе группы испытуемых используют такой прием, как утверждение. Однако учителя второй группы данный прием используют в два раза чаще («Да, он был прав!»; «Он эгоист» и др.), что свидетельствует о большой безапелляционности их мнений.

Испытуемые первой группы очень часто используют предположение («Возможно, он не думал о последствиях»; «Наверное, она и не предполагала» и др.), в то время как у «непродуктивных» учителей предположение встречается значительно реже.

Испытуемым обеих групп присущ такой прием как выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений о личности ученика («Я уверена, что он понимает»; «Безусловно, он был не совсем прав»; «Несомненно, она исправится» и др.).

Учителя обеих групп указывают на переосмысление учеником своей позиции в результате разрешения конфликта. Так, например, «продуктивные» учителя отмечают: «Радует, что ученица стала более критичной в отношении себя, пытается анализировать свои поступки. Похоже, что она начала понимать свою неправоту, отмечает проявление некоторых своих негативных качеств». Приведем примеры из характеристик «непродуктивных»: «Он так ничего и не понял»; «Сомневаюсь, что до нее что-то «дошло» и др.

Учителя первой группы значительно чаще выдвигают гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика («Возможно, ему неуютно в коллективе класса»; «Наверное, хотел самоутвердиться»; «Возможно, неинтересен мой предмет и др.). Намного чаще они прогнозируют и развитие личности ученика: «Думаю, что при повторении подобной ситуации, ученица поступит иначе. Я уверена, что она поняла, что грубость, несдержанность, бестактность не лучшие «помощники» при выяснении некоторых вопросов. Чувствую, что в ней заложено много хорошего и это поможет ей конструктивно строить отношения с окружающими». Испытуемые с продуктивным разрешением конфликта при прогнозировании поведения других в основном опираются на понимание зрелости поступков, нравственных и волевых качеств ученика. Дается объяснение того или иного прогноза. Просматривается ориентация на понимание скрытых тенденций развития, проникновение в зарождающиеся новообразования. У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта прогноз носит отрицательный характер без проникновения в положительные качества личности ученика: «Ничего хорошего из него не получится».