Мы видели, действительно, что* у самых младших наших испытуемых простое требование взрослого запомнить, а загем припомнить ряд слов еще не приводит к выделению ими соответствующих целей. Анализ очень ясно показывает, в чем тут депо.

В условиях лабораторного опыта ребенок приходит к экспериментатору, чтобы "заниматься" с ним, чтобы вступить с ним в общение. Побуждающие его мотивы лежат именно в этом общении, в его отношениях с экспериментатором. Ребенок хочет выполнить требование экспериментатора запомнить слова. Однако в условиях лабораторного опыта цель запомнить, как и само действие запоминания, не связана прямо очевидным образом с мотивом, побуждающим его к деятельности. Для младшего дошкольника цель и мотив связаны между собой в этом случае лишь внешним образом.

Другое дело запоминание в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в магазин за покупками, он припоминает задачу купить то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий ребенка играть, конкретизируется в частном игровом могиве: выполнить поручение в магазине. Для этого внутренне необходимым для ребенка образом вытекает и цель вспомнить, что именно нужно потребовать. Цель запомнить, припомнить имеет в этих условиях для ребенка совершенно конкретный и содержательный смысл. Поэтому, как мы видели, в условиях игры мнемические цели и выделяются для ребенка раньше и легче.

Роль игры в формировании таких психологически сложных "теоретических" действий, как действий припоминания, запоминания, не случайна. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни.

Другой вопрос, на котором мы должны остановиться, обсуждая общие результаты нашей работы, - это вопрос об общем значении того изменения в памяти ребенка, которое мы изучали.

Дошкольное детство - это, объективно, период подготовки ребенка к школьному обучению. Школа уже с первых дней обучения предъявляет к ребенку определенные требования. Ребенок, поступая в щколу, должен быть внутренне готов к тому, чтобы учиться. Прежде всего он должен хотеть учиться, у него должен быть воспитан общий мотив учения. Однако психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованием к мотивационной его сфере. Они распространяются и на отдельные психические процессы, а именно - произвольности, управляемости психических процессов.