Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А.В.Запорожца и его сотрудников, специально посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные "двигательные цели". Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании З.В.Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняется огромная "связанность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепрсдметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управление собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных (проприоцептшшых) ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Итак, мы видим, что раньше происходит фактическое вкладывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа. А это, в свою очередь, огкрьпкют новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением; оставаясь подконтрольным ео'шанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и, образно говоря, "но занимает собой сознания". Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.