В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего "поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт показывает, что возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и первоначально нуждается в наличии возможности мысленной "идеальной" мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращается из "полевого", каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение "волевое".

Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием вое питания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них 1прослый. Самостоятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последующего сбивания их волчком, маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, т.е. в непосредственно социальной ситуации, и только несколько позже становится возможным также и в таких случаях, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно - сами по себе - требуют этого.