Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти,, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблюдать эти соотношения в условиях одного экспериментального исследования. Ребенку, который не справился с предложенным ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им конфета стала для него "горькой конфетой". В нашей лаборатории мы долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не только у детей: "явлениями горькой конфеты".

Позже К.М.Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коробочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался в такую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту (т.е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катанье с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не воспринимается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами ребенка, то довести до конца разборку шариков мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится в поле его восприятия.