С другой стороны, отсутствие сознательной направленности на закрепление рациональных, экономичных приемов действия сказывается отрицательно на ритме и темпе деятельности. Отсутствие ритмичности и нужного темпа работы приводит к излишним движениям и к неправильной рабочей позе во время работы.

В проведенном нами эксперименте по выработке у детей-олнгофренов навыка пиления фанеры по прямой линии лобзиком было обнаружено, что многие дети действовали в очень быстром темпе. Это приводило к ухудшению качества работы и в ряде случаев к поломке пилок и другим осложнениям. Быстрый темп работы на начальном этапе овладения навыком не позволял учащимся должным образом контролировать и регулировать свои движения. В результате этого способы действия не совершенствовались и тормозили тем самым развитие навыка.

Большой отпечаток накладывают на контрольные действия умственно отсталых детей свойственные им особенности деятельности. Как и при выполнении любого действия, выполнение двигательного действия не может осуществляться без предварительной ориентировки в нем, без согласования отдельных операций между собой, без подчинения их определенной цели. Поэтому все те нарушения деятельности, которые характерны для умственно отсталых детей [Б. И. Пинский, 1962], не могут не сказаться на процессе самоконтроля при выполнении ими ручных действий. Следует отметить, что некоторые новые движения усваиваются учащимися массовой школы только на основе объяснений и однократного показа, без специальных упражнений. У детей вспомогательной школы эти возможности ограничены, что затрудняет формирование самоконтроля, включающего в себя такие движения. Как показали специально проведенные нами эксперименты, умственно отсталые дети не умеют пользоваться косвенными, опосредованными приемами при контроле и регуляции своих действий. Так, например, при сборке по образцу модели из деталей конструктора они не пользуются отсчетом количества отверстий этих деталей, что приводит к ошибкам и неточностям в работе. При сборке моделей умственно отсталые дети не учитывают те признаки и свойства деталей, которые устанавливаются путем умственного анализа. Скрытые от непосредственного восприятия элементы образца не осознаются или осознаются ими недостаточно ясно. Все это свидетельствует о том, что контрольные действия умственно отсталых детей не включают в себя необходимых обобщений и элементов умственного анализа. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны окружающих взрослых умственно отсталые дети контролируют, и корректируют свои действия без учета всех требований, предъявляемых поставленной задачей. Так, в одном из экспериментов [Б. И. Пинский, 1968] умственно отсталым детям предлагалось построить модель из различных по длине и цвету брусков. При выполнении этого задания дети не учитывали все необходимые требования: при учете места бруска в структуре модели и его цвета они не учитывали его длины, а при учете длины бруска они не учитывали его цвета или неправильно включали его в модель. В другом эксперименте умственно отсталые дети должны были научиться пилить лобзиком по прямой линии. Оказалось, что в процессе упражнений они не учитывали все требования, предъявляемые к работе с лобзиком. Следя за тем, чтобы пилка во время работы находилась в горизонтальном положении, дети при этом упускали из виду необходимость придерживаться правильной рабочей позы, постоянного ритма, темпа и т. д. Когда по окончании упражнения экспериментатор указывал им на допущенные в работе недостатки и неточности, они в следующем упражнении, стараясь их устранить, допускали другие ошибки, которые раньше у них не наблюдались. Так, один из учеников при выполнении 3-го упражнений внимательно следил за тем, чтобы пилка была в горизонтальном положении, но сильно нажимал на нее, и она сломалась. После соответствующих указаний экспериментатора ученик в последующих упражнениях всячески старался не нажимать на лобзик, но зато перестал следить за положением пилки и то и дело «заваливал» ее вправо или влево.