Одними из наиболее эффективных средств развития комплекса способностей к деятельностям в условиях новизны, динамики и неопределенности считаются именно сложные дидактические объекты, преимущественно компьютеризованные. Они способны к имитации поведения сложных объектов и систем различной природы (физической, биологической, социальной, психологической), включая ситуации множественной, "сетевой" детерминации. Дети могут самостоятельно экспериментировать с такими объектами, выявлять множественные причинные связи, использовать их для управления этими системами и строить виртуальные миры.

Однако в деятельности ребенка с этими объектами и системами развиваются представления не только ребенка, но и взрослого. Взрослые исследователи получают новые факты и изменяют свои представления о закономерностях детского развития и способах управления этим развитием, строят новые концепции, теории и модели. Ребенок экспериментирует с объектами, сконструированными взрослыми, и строит "теорию", объяснение работы объекта, а взрослый исследователь осуществляет экспериментирование "второго порядка": он экспериментирует с этой деятельностью экспериментирования ребенка, предлагая новые объекты и новые условия, и строит свои теории протекания познавательной деятельности.

Развитие этих "взрослых" теорий требует в свою очередь развития таких новейших сложных культурных орудий, используемых взрослыми исследователями, как все более совершенствующиеся компьютерные средства (именно они поддерживают нелинейные математические модели, сложные визуализации и т.п.) [Fischer, 1996; Geert, 1997]. К.Фишер разрабатывает компьютерные модели познавательного развития в социальном контексте, в том числе модели познавательных изменений, происходящих в ходе совместного экспериментирования нескольких детей с компьютеризованными объектами (например, роботом среды Lego) [Fischer, Granott, 1995]. В этих компьютерных моделях воспроизводятся взаимодействия между различными умениями и способностями, включая отношения взаимной поддержки, а также отношения конкуренции(!) между разными способностями и процессами приобретения компетентности. В том числе, с помощью этих моделей К.Фишер исследовал математическими методами и подтвердил обнаруженный Ж.Пиаже факт, что чрезмерная ранняя стимуляция познавательного развития неблагоприятна для дальнейшего развития. Она приводит к тому, что люди, испытавшие форсированные развивающие воздействия, превосходят на некоторое время тех, кто их не испытывал, но в конечном счете отстают и выходят на более низкий уровень развития [Fischer, 1996].