К сожалению, данный прием педагогической работы по изучению личности школьника является большой редкостью. Немногим учителям удается проникнуть в «душу ребенка», на наш взгляд. Из-за того, что пытаемся понять ученика умом, но не сердцем. То есть, опуская из схемы «классической» проницательности (наблюдательность + умение анализировать) третий компонент – эмпатию. Именно эмпатия дает толчок аналитической работе мысли учителя, и в то же время, порождает догадку об истинных причинах того или иного поведения учащегося. Попытка же «догадаться» на интеллектуальном уровне заканчивается, как правило, в школьной практике «непониманием ученика» или в философском романе М.Л. Анчарова «Самшитовый лес». Там учитель, кстати, хороший учитель, в диалоге с учеником Сапожниковым, отличающимся «нелинейностью логики» своего мышления, недоумевает по поводу того, что мальчик, изобретая свой спасательный пояс, ничего предварительно не читал, специально не изучал эту проблему. Рационального анализа учителю оказалось недостаточно. А весь секрет изобретения Сапожникова, технологически аналогичному механизму велосипедного насоса, состоял в том, что он разозлился. Насос просто подвернулся под руку в этот момент. [3, c. 35].

Убедительным основанием для признания эмпатии одним из основных слагаемых проницательности являются «Аналитики» Аристотеля:

Рассуждая о значении «среднего термина» в каждом исследовании Аристотель утверждает, что во всех вопросах <дело> сводится к тому, что спрашивают, есть ли средний <термин> или что есть средний <термин>. Ибо причина есть средний <термин> о ней же и спрашивается во всех <случаях>, например, происходит ли затмение? Ибо причина того, почему <нечто>есть нечто или это, а <некоторая> сущность вообще, или <почему нечто есть> не вообще, но это – то из того, что присуще само по себе или случайно, - <причина всего этого> представляет собой средний термин (…)

Что есть вопрос о среднем <термине> - это становится ясным из тех <случаев>, где средний <термин> есть нечто чрезвычайно воспринимаемое. В самом же деле спрашиваем, например, есть ли лунное затмение или нет тогда, когда не воспринимаем его чувственно. Если бы мы не находились на луне, то мы не спрашивали бы ни о том, происходит ли затмение, ни о том, почему оно происходит, и <это> нам сразу было бы ясно. Ибо тогда из чувственного восприятия мы имели бы и знание обратного [1, c. 250].