Так, для обеспечения адекватного подхода к формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей специальная методика заимствует из лингвистики такой способ описания языковых явлений, при котором исходным является их значение, т. е. функциональность, а не языковые средства выражения связей и отношений действительности. Для ребенка, овладевающего языком практически, важно научиться тому, как выражать языковыми средствами те или иные понятия, отношения между ними (мысли). Поэтому на начальном этапе обучения языку слабослышащих способ организации языкового материала, система его подачи должны определяться принципом: от содержания к форме его выражения.

На следующем этапе, когда речь как средство общения в основном сформирована, возникает возможность изучения языковых средств как с целью их познания, так и с целью дальнейшего развития речи. Применительно к этому этапу обучения специальная методика русского языка заимствует из лингвистики противоположный способ описания языка, т. е. от формы к содержанию (как — что). Однако, в связи с тем что по окончании начального этапа обучения речевое недоразвитие слабослышащих полностью не преодолевается, в средних и старших классах сохраняется необходимость частично осуществлять функциональный подход к отбору и организации языкового материала, обеспечивая тем самым условия для дальнейшего развития практических речевых навыков учащихся.

Кроме проблемы организации языкового материала в учебных целях, специальная методика ставит перед собой не менее важную проблему: какой именно языковой материал отобрать для усвоения учащимися, как его систематизировать, распределить по этапам и годам обучения. При этом решение проблем конкретно-методического плана (методы, приемы формирования языковых понятий, речевых навыков) требует смешанного психолого-педагогического подхода. Оказывается необходимым установление соответствия между особенностями языкового материала, подлежащего усвоению, содержанием и структурой соответствующего речевого навыка (умения), общими требованиями дидактики. Иначе говоря, все методические вопросы в теории и практике обучения языку могут быть правильно поставлены и решены только при условии их многоаспектного обоснования.