Например, цель учебного занятия для ребёнка может быть сформулирована так: «учиться 1) выделять главную мысль (мысли) текста; 2) выделять смысловые части текста; 3) озаглавливать смысловые части текста, составлять план текста». Для реализации этой цели педагог может отобрать тексты предметного содержания (из учебника, например), по темам, которые этому ребёнку нужно изучать. Основным видом работы может быть, к примеру, поабзацное чтение, изучение текста и составление его плана в постоянной паре.

Очевидно, что план работы ученика, её содержание и ожидаемые результаты при такой постановке целей могут и должны существенно отличаться от ситуации, когда цели занятия обозначены, например, так: «Изучить тему «Животный мир тундры».

Итак, планируя учебный процесс, учитель исходя из уровня сформированности у ребёнка соответствующих умений, определяет для него в первую очередь соответствующие ситуации, виды работы (они предлагаются в программе формирования общих умений коммуникации), а не предметное содержание, которое должно быть освоено.

Из нашего определения общих умений коммуникации следует, что каждый ребёнок регулярно должен оказываться в специально организованных ситуациях, когда ему приходится самостоятельно (в паре, в малой группе) изучать текст; излагать определённые темы другому устно; получать некоторые темы из рассказа другого; излагать определённые темы письменно. Это кстати, предъявляет определённые требования к организации учебного процесса. Групповая организационная форма уже не может быть ведущей, доминирующей, поскольку она не позволяет каждому члену учебной группы быть максимально включённым в процессы коммуникации. Преобладающими должны быть парная и коллективная организационные формы. Кроме того, должно быть отведено время для индивидуальной работы ребёнка. При использовании же групповой оргформы большую включённость школьников обеспечит работа в малых группах.

Содержание деятельности учителя в учебном процессе также принципиально меняется. Ученик может осваивать программу формирования общих умений коммуникации, только активно действуя в конкретной ситуации, а затем рефлектируя свои действия (схема 3). То есть, ученическая рефлексия становится необходимой составляющей процесса образования и особым средством освоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, ребёнок может осознать, каких умений коммуникации ему недостаёт для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Это может быть рефлексия двух видов: ситуативная, организованная прямо в учебном процессе, и регулярная, плановая рефлексия, организуемая в созданных для этой цели структурах (например, в постоянных отрядах). В ходе плановой рефлексии обсуждаются образовательные дефициты, потребности каждого ребёнка и таким образом оформляются его образовательные задачи. Учитель в ходе плановой рефлексии занимает позицию организатора рефлексивного процесса.