Проблема интеграции неслышащих (глухих) школьников представляется более сложной, чем слабослышащих. Известны только отдельные случаи их полной интеграции в обычную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интеграция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе) или обучение в классе интегрированного обучения с полным наполнением, где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объеме занятий коррекционного компонента. Большой объем занятий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.

Создание адекватного образовательного пространства для неслышащих учащихся предполагает владение учителем общеобразовательного класса жестовой речью и дактилологией, наличие слуховой аппаратуры. Процесс интеграции постоянно отслеживается и корректируется. Нормально слышащие ученики не всегда могут правильно воспринимать и интерпретировать поведение неслышащих сверстников. На неслышащих могут переноситься требования общеобразовательной школы. Перед ними может ставиться чрезмерная задача — осуществлять учебную и внеучебную коммуникацию по правилам слышащего окружения. Специальная помощь включает не только организацию обучения специфическим образом, но и способствование социальной интеграции.

Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоит задача выбора пути обучения неслышащего (глухого) ребенка. В опыте школ глухих Республики Беларусь широко обсуждаются и в определенной мере развиваются различные подходы к обучению этих детей. Особое внимание уделяется билингвистическому обучению неслышащих и обучению на основе «тотальной коммуникации». Следует признать, что оба подхода ориентированы на философию неунитарного общества, отражающего интересы различных групп населения. Унитарный — единый, составляющий единое целое.

Билингвистическое обучение, научные основы которого разрабатываются под руководством Г. Л. Зайцевой (1992, 1999), отражает приоритеты микросоциума неслышащих, имеющих безусловное право развивать язык и культуру своего сообщества. Жестовый язык включен в образовательный процесс. Более того, признана целесообразность использования словесного и жестового языков в качестве полноправных средств педагогического процесса. В обучении создается среда словесно-жестового двуязычия. Оба языка признаются равно Престижными и равно уважаемыми средствами общения между слышащими и неслышащими субъектами образовательного процесса: родителями, учениками, учителями.