В условиях совместного обучения учитель оценивает возможности и потребности учеников с особенностями психофизического развития. Для одних цели обучения языку могут быть сведены к тому, чтобы научить слушать, понимать речь и выражать с ее помощью элементарные потребности. Некоторых детей не нужно обучать письму, потому что это превышает их познавательные возможности и останется невостребованным. Для отдельных детей (например, с тяжелыми формами аутизма) можно ограничиться обучением языку на предкоммуникативном уровне, на основе визуализации языкового общения. Для основного контингента детей с отклонениями в развитии язык – это средство общения (прежде всего!) и выражения процесса и результата изучения и познания других предметов. Только для отдельного контингента детей с психофизическими нарушениями, прежде всего для детей с физическими нарушениями (ограничениями в двигательной сфере, нарушениями слуха, зрения), язык может стать средством их профессиональной деятельности, что потребует в равной степени сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции.

Цензовость образования не означает одинаковости языкового образования детей с трудностями в обучении, с тяжелыми нарушениями речи и учащихся с нормальным развитием. Для первых важно обеспечить практические навыки пользования языком, для них губительны перегрузки, которые вызывают нервозность, нервные срывы, агрессию. Отсюда следует, что при структурировании материала важно выделить существенное, опустить второстепенное. Для учащихся не столь актуально грамматическое моделирование, знание всех синтаксических правил, сколько овладение необходимыми умениями и навыками в слушании, говорении, чтении и письме. В зависимости от конечной цели обучения отбирается языковой материал, определяются виды речевой деятельности, создаются речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и предполагаемой профессиональной тематике.

Таким образом, наиважнейшим требованием в условиях интегрированного обучения является функциональный подход к отбору и подаче материала. Учитель осознает, что язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Для детей с особенностями психофизического развития (для большинства из них!) целью является не изучение языка как лингвистического феномена, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли. Практическая направленность изучения языка делает приоритетной коммуникативность в обучении этих детей и менее значимым формирование их лингвистической компетенции. Знания фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса определяется их использованием в практической деятельности уча-1цихся, а не лингвистической значимостью. В обучении детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении принимается во внимание явление интерференции, которое наблюдается при изучении родственных языков. Интерференция в языке отражает явление переноса свойств одного языка на другой. Не рекомендуется два языка (русский и белорусский) изучать на ранних стадиях обучения одновременно. Эти требования отражены в учебном плане вспомогательной школы, в обучении детей с умственной отсталостью. Второй язык начинают изучать на более позднем этапе, когда сформированы определенные умения и навыки в пользовании родным языком.