На первом — аналитическом этапе — учащийся вначале читает по отдельным звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения слова произносятся не слитно, а слогораздельно, то они плохо узнаются при произнесении и слушающим и читающим. Нарушение нормального слогового стереотипа затрудняет распространение элективной иррадиации от второго сигнала по ассоциированным с этим сигналом связям. Ученик недостаточно хорошо понимает читаемый текст, хотя этот же текст, прочитанный хорошим чтецом, будет им прекрасно понят. На этом этапе чтения учащийся не только отделяет слоги друг от друга паузами, но иногда повторяет некоторые слоги и слова и не связывает слов в интонационное единство фразы. Встречаются случаи упреждения и запаздывания импульсов для произнесения звуков, в результате чего возникают перестановки. Так, слово «шар» может быть прочитано как «раш». Таким образом, на этом этапе еще нет правильного соотношения между аналитической и синтетической сторонами процесса чтения. Анализ преобладает над синтезом.

На следующей ступени развития чтения несоответствие этих процессов выражается в преобладании синтеза над анализом. Учащийся «торопится» с синтезом, он угадывает слово и произносит его нормально слитно, но раньше, чем он различил составные элементы этого слова. В результате такое чтение является субъективным и ошибочным. Вместо написанного «по полю бегут два волка» учащийся читает: «полем бегут два волка». Ошибочность чтения нередко замечается читающим и вызывает частые поправки и остановки, что, конечно, значительно нарушает синтез всей фразы.

На третьем этапе синтетические и аналитические процессы уравновешиваются и достигается правильный автоматизированный переход от слова видимого к слову слышимому. Это этап так называемого беглого чтения.

С точки зрения педагогической, важно подчеркнуть следующее. Беглое чтение будет выразительным только тогда, когда оно ведется не по словам, а по фразам. Больше того, вследствие внутренней связи фраз читаемого текста верное выделение одних и ослабление других, разных по значимости элементов контекста, может быть достигнуто лишь после предварительной работы по анализу всего текста. Из исследования М.Я.Микулинской выяснилось, что учащиеся пятых и даже шестых классов не знают как проводить такой анализ. В этих условиях первое чтение незнакомого текста прямо с листа мало чем отличается от повторного чтения, на подготовку которого было затрачено особое время. Иногда, вместо анализа текста педагог читает отрывок сам. Учащимся остается только подражать, что ни в какой мере не может привести к выразительности чтения. Задача состоит в том, чтобы выработать у учащихся высокую подвижность в области речевого двигательного анализатора, строго подчиняющегося тем смысловым различиям, которые предварительно были установлены при анализе текста. Такая новая перестройка тонких силовых отношений в двигательном анализаторе, конечно, не может возникнуть сама собой, а требует специальной культуры.